一、法学专业本科教育目的的科学定位 79Q>t%rD[
*wV`7\@
在《现代汉语词典》中将高等教育界定为“培养具有专门知识、技能的人材的教育”。在高等教育大众化和普及化时代，不同层次的高等教育间，尤其是专科教育与本科教育间的教学目标也趋向“普适化”。当越来越多的职业教育内容以专业化的形式涌入大学，大学必将彻底沦为职业培训机构就不显得多么危言耸听。①当大学被功利主义同化而失去人文关怀时，高等教育无法“肩负培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人的重大任务”②。什么是大学，本科教育培养什么样的人才，关涉本科教育的本质问题。 :PP!v!vk
DHh30b$c
教育的本质是“教育现象的质的规定性”，说到底是“为什么培养人，培养什么样的人，怎样培养人”的问题，即教育的目的。就法学教育来说，存在法律“高级人才”是“专才”还是“通才”之争。将法学专业教学目标定位于“专才”，侧重“职能”训练，要求法学院以特定的法律职业应具有的职业技能作为核心来构建课程体系，确定教学目标;以是否具备了特定职业技能作为毕业要求，并以专业忠诚度和就业率作为教学质量的评价标准。“通才”的培养目标侧重“思维”养成，要求法学院关注学科思维。课程体系的构建、教学目标的确定不以法律职业的需求作为核心，即使学生不感兴趣或职业环境中不会出现，但法学院认为需要教授的，也可设置为教学内容。不以就业率作為教学质量的重要评价标准，而是以学生从事与法律有关的职业的发展状况为标准。 ;k8U5=6a
fX}dQN~z
笔者认为，素质教育才是法学专业本科教育的本质。法学属于人文社会科学学科，它不追求结果的精准性，说到底是门进行价值判断的学科。法律家不但必须熟悉法律制度，同时还必须接受训练，掌握使自己所作出的判断能与神、佛的判断尽量接近的本领。③因此，在法学专业不存在如理工科的纯粹技术性的职业教育。法学院没有担当提供一个“制成品”，毕业后立即可以开始私人执业的毕业生的任务。 !==C@cH<N
zqm/<]A*l
二、法学专业本科教育目标的精细分析 ;c |G
4n/CS AT1
教学目的和教学目标都是对教学预期结果的陈述。前者较为宽泛，能够用“一句话”对预期结果进行说明;后者则更为具体，回答为了实现目的，学生应当知道什么或者知道如何去做。教学目标是从教学目的中分解出来的具体的、个别的内容，有了目标才能使宽泛的教学目的现实化，才能去指导教学的组织活动，才能最终实现教学目的。我国法学本科教学的目的是培养具有法学专业思维的人才，从这个目的能分解出哪些具体的教学目标，必须根据教学目标分类的理论。 <v$ yXA
:2-!bLo}&
在教育学中，有关教学目标的理论主要是本杰明·布鲁姆的教学目标分类理论和R·M·加涅提出的学习结果分类理论。布鲁姆将教学目标分为认知、情感和心因动作三个领域，并于1956年发表、2001年修订了在认知领域中的教学目标：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。布鲁姆从知识和认知过程两个纬度确定的从低到高六个层级的教学目标成为多数教学活动组织、课程设计以及教育理论研究的基石。加涅基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结——认知”学习理论出发，以“习得”作为分类的基点，将教学目标分为智慧技能、认知策略、语言信息、动作技能和态度五大类型。布鲁姆注重知识积累过程中的低层级向高层级的进化，因此布鲁姆从学生的外显行为角度来陈述教学目标，即学生“能做什么”。加涅更注重知识内在的结构，使他从学生的习得角度来陈述教学目标，即学生“学到什么”。学生“能做什么”和“学到什么”侧重点不同，但因为均指向“学生”对象，也存在不少共通的方面。例如对法律规范的适用，属于加涅理论中的智慧技能目标，而学会对法律规范的适用需要学生实现能理解规范，能应用规范，能分析与规范相关事实的三个布鲁姆目标。教学目标是对预期学习结果的具体陈述，以“习得”作为分类基点的加涅理论更为契合教学目标的概念，同时加涅提出的教学目标涵盖了认知、动作和情感所有的目标类型，较布鲁姆理论更为全面。本文以加涅理论作为基础来精深分析法学本科阶段具体教学目标的内容，但在认知领域教学目标的确定上仍会借鉴融入认知过程的直观的布鲁姆目标体系进行科学分析。 GtkZ%<KF9
^A$p) `KR
三、法学专业本科教学目标的系统构建 J4jL%5t
0ae}!LO
（一）法律概念和法律规范 \g:Bg%43h
gkld}t*U
加涅在其著作中提出，言语信息是独立的教学目标，它是指“以符合语言规则的命题网络形式储存的……‘陈述性知识……主要功能是为学习者建构其他技能提供一种结构或基础”。“知识”通常被认可为最基础的教学目标，此种观点主要基于布鲁姆分类学，而加涅使用“信息”替代了知识。信息是知识客观的、原始的形态，而知识是已经经过初步加工的信息。但在教学活动中，知识与信息的关系则体现了教与学对立和统一。知识是教师传授的内容，而信息则是学生从教师讲授中学到的内容。知识在从教师到学生的传递过程中必然会消耗或出现偏差，致使教与学经常性的不对等，知识与信息必然会在质和量上存在差异。如果将知识作为教学目标，那么教学活动必然不达标。因此，信息才是学习的真正起点。 m ?jF:] ^
E\XD~
法律概念和法律规范在法学教育中的基础性地位毋庸置疑，它们当然是教学目标的第一个类型“信息”的内容。但法律概念，尤其是法律规范，不仅是法学本科教学的基础，更是核心，对它们不同方面的习得分散于不同类型的教学目标中。作为第一类型目标的信息，是指法律概念的内涵以及法律规范的含义，这是法学本科教学的基础和重点，其他类型的目标都是围绕此展开拓展教学后的习得内容。死记硬背无法完成“信息”目标，需要学生理解每一个法律概念的内核、每一个法律规范的内容，以及概念之间、规范之间的内在联系。只有知其然且知其所以然才实现了“信息”的习得，才能为其他类型教学目标的实现夯实基础。 %-3wR@
y5N ,~@$r
（二）法律专业思维 {
u 1\M
MJG)fFl] O
法律专业思维，相当于加涅理论中智慧技能、认知策略目标，属于“高阶”的教学目标，是高等教学活动中的重点和难点，它的实现与否是一门课程，一个课程体系是否发挥实效的标准。从法学专业角度解读，智慧技能是指运用概念和规范进行分析、判断，进而解决法律问题的能力，是一种思维方式。认知策略，从本质上说，也是解决问题的能力，但它具有明显的组织性，体现的是如何思维的问题，它解决的不是单一的问题，而是完成多种问题交织的任务。可以说认知策略是高级的智慧技能，是基本智慧技能熟练后的升级形态。笔者认为应当从基本的智慧技能角度来设置“能力”方面的教学目标。 }bYk#6KX
5Cl;h^R|m
1.规范性思维 c'Zs2s7$
Uc5BNk7<=
“规范纬度是刑法学上规范思考和规范解释的核心内容。通过规范思考，规定个人自由的范围;规范思考与行为规范和制裁规范有关”。④规范性思维，是指从法律规范的角度进行思考。规范性思维是一项非常基本的法律专业思维，尤其在法学本科阶段，尤其在教义法学框架中。规范意识的形成，是专业性的基础，是法学学生正确解决法律问题的前提，也是普通公民与法律专业人士的重要区别。 -4t!k
Aw`
O*PJr[Zou
2.体系性思维 OB\jq!"
JV;-P=o1 B
法律专业思维绝对不是片面、分散的思考，而应当从整体上进行考查。体系性思维，要求在分析、判断并解决问题时，要兼顾不同部门法的规范、立法与司法、理论与实践、国内与国外、教义与常识、实体与程序、大数据与罕见案例、逻辑与政策、定罪与量刑。我国法学专业本科阶段采取大法学类的培养模式，是考虑了体系性思维有效形成的因素，也是意识到了体系性思维方式是应用型法律人才的重要能力。 ~%u;lr
*"sDsXo- I
3.现实性思维 "U
iv[8B
\-RVPa8k
法律专业思维不能脱离司法实践，在分析、判断进而解决法律问题时，需要立足于中国现实问题进行思考，立足于司法实践中的难题进行思考，这就是现实性思维。现实性思维的培养，要注重以下几点：第一，学习法学不能固守“理论-理论”的思维路径，而应时刻关注理论与实践的沟通，坚持“实践-理论-实践”的思考、学习轨迹，要不断的培养学生的问题意识。第二，当出现理论与实践“脱节”的情况时，不应简单下结论理论错或司法错，而应深入探究“脱节”现象的原因，才能作出容认“脱节”，还是改善理论或司法适用的结论。第三，不能脱离生活经验进行法学思维。所谓生活经验，就是常识，它经过很长时间逐步形成的社会中普通民众对事物的普遍看法，具有合理性。法律思维的专业性，确实要求法律专业人士要区别于普通公民，但专业性并不意味着排斥生活经验。过于偏离生活经验的司法活动易出现错判，囿于学术话语和逻辑思维的学者、法律职业人易产生自负情绪，均有悖于法律思维的专业性。 kcZz WG|n
5
DvD
（三）法律职业素养 FWuk@t[<O
i`EG80\[Z
法律职业素养，是指学生毕业后从事法律职业时应当具有的品质和技能，基本上对应加涅理论中的态度和动作技能。动作技能，是一种行为表现，在法学教育目标中它体现为法律职业技能。实践课是专门训练法律职业技能的课程，实践课重点培养“动手”能力，将任务给学生，让学生在任课教师的指导下運用法律思维来解决问题，完成任务，并在此过程中检验知识、提升能力，以达成手脑协调。实践课的教学目标在于训练并逐渐提升学生的专业技能和岗位的适应能力。态度是行为的倾向性，是个体情绪的反应，它直接影响着个体的行为选择，因此在学校学习和岗位履职中都有着重要作用。本文中的态度，是指作为教学目标内容的，在校学习期间所培养的能够影响履职状态的职业品质，或者可以界定为法律人所应具有的品质。笔者认为，维护正义是法律职业品质的根本，在教学活动中应着重培养。
