建立健全高校发展性评价机制 激发教师推进事业发展使命感
2020年10月13日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，从顶层为教育事业发展设立教育评价“指挥棒”，针砭教育功利化、短视化之弊，开启建立富有时代特征、具有中国特色、体现世界水平的教育评价体系之端。教育界为之欢欣鼓舞，教育评价理论研究与政策实施水平又将迎来新的高度！一、困惑：提升教师推进事业发展的使命感是当下迫切需解决的课题
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。教师一直以来都是令全社会尊崇的光荣职业。然而，在社会转型和市场经济大潮冲击下，高层次人才不想当教师、高等院校留不住教师、教师工作压力大……种种问题显示，人们对教师职业的认可度和美誉度在降低。与此同时，许多高校教师只注重自身科研而不愿意开展教学、花在学校和课堂的时间少花在校外各种“创收”“兼职”项目或工作的时间多、把自己的事当事业干把学校的事当皮球踢，职业品质恶劣。这些乱象值得深思：当前为什么不看好教师职业、为什么在岗教师不好好干？
习近平总书记2014年在北京大学用“铺路石”来形容教师，指出“教师要时刻铭记教书育人的使命，甘当人梯，甘当铺路石，以人格魅力引导学生心灵，以学术造诣开启学生的智慧之门。”教书育人，甘当人梯，是教师的任务，强调了教师的使命，也意味着教师要增强责任心和使命感，为事业主动担当。新中国成立七十多年来，高校教师的身份不断发生着改变。到新世纪，他们作为传统意义上的体制内工作人员的角色在淡化，作为受高校全面呵护的“单位人”的地位在消失；同时，他们作为具有某一学术专业领域系统知识和技能的“职业群体”的特点日益鲜明。尽管仍然履行着高等教育教学及科研职责，但“职业群体”的特点释放着职业市场的客观影响——教师存在优胜劣汰的危机感和“人往高处走”的流动渴望。
聚焦到高校，大学的人事制度改革总是与教育改革同向而行，教育行业提质增效与内涵式发展要求高校教师由“单位人”逐渐成为“职业群体”，同时也是能够在劳动力市场中自由择业的“社会人”。因此高校教师存在优胜劣汰和流动性是一个必然结果。但教师职业认同弱化、脱离教师本职工作甚至抛弃职业操守与使命任务并不是这个结果的必然，存在方方面面的原因。如果从机制上寻找，一个很重要的问题是：教师的行业保障，没有很好的在应对优胜劣汰的危机感和“人往高处走”的流动渴望过程中，解决教师的“后顾之忧”。换言之，让教师回归安心教育是深化教育改革的题中之义，但目前高校的教师行业保障机制，还不足以支撑“让从业者为之献身而无后顾之忧”，而这正是破解当前教师行业顽疾的重要突破口。
因此，要想切实唤醒教师的使命感和对教育事业神圣感的尊崇，必须强化保障机制。提高物质待遇自是其一，但还要关注关心教师的认同感、归属感，让教师群体觉得自己能够成为教育工作者是自豪而喜悦的事。评价机制作为保障机制非常重要的组成部分之一，与此息息相关。目前面向高校教师仍在部分使用的评价机制，是奖惩性师资评价方式，以社会通常认可的一定评价标准对教师的教学科研工作量、知识产品质量进行考核定级，进而实施奖励与惩处，做出相应的晋级、加薪或降级、解聘等决定。在一定历史时期内，奖惩性评价对促进高校教师从“身份管理”到“岗位管理”转变发挥了有力导向和保障作用，能切实有效地实现激励创新、鼓励贡献的作用。但是，奖惩性评价的问题也十分明显：一是注重对教师取得的现有业绩的评价，缺乏对教师发展潜力、贡献力的持久程度等方面的评价，考核评价不够全面科学，造成教师对业绩而不是事业的过分关注；二是教师所在的高校相关管理部门是唯一主体评价者，在一定程度上导致视角有局限，容易出现晕轮效应、近因效应等认知偏差，从而影响考核的客观性，评价结果教师容易不认可；三是凸显工具理性取向，绩效考评结果与分配制度相挂钩，人本与共赢的价值取向不足，缺乏对教师职业成长的人文关怀，没有充分将“对教师的培养、引导与教育”作为高校的责任，没有明确将实现学校事业发展与教师个人发展双赢作为目标，容易使教师产生反感；四是可能造成“急功近利”的导向，尤其是初入职场的青年教师，薪酬待遇相对处于低水平，主观上对获得物质激励有着强烈的意愿，为了达到奖惩性评价要求，会忽视对自身的中长期职业发展规划以及在学术研究上的追求，减少备课时间，降低课堂教学质量，削弱育人投入，在时间管理上向短期效益倾斜，造成教学科研失衡，不利于教学能力提升，偏离教师育人本职。
有鉴于此，必须改善高校教师的评价机制，让教师有更充分的获得感和幸福感，心无旁骛地投入工作。唯有如此，才能激发教师推进事业发展的使命感，主动扛起责任，努力为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人作出更大贡献。
二、出路：发展性评价机制是激发高校教师使命感的重要路径
高校教师作为追求自我实现的群体，评价机制需要通过激发其内在的价值追求来调动发展的积极性，同时促进其回归自身的职业理想、职业情怀和责任感使命感，在焕发出最大职业潜力的同时，不断在推动高校事业高质量发展过程中贡献力量。研究表明，科学、规范、以“人的发展”为本的评价机制，更容易激励高校教师保持求真务实、追求创新、坚忍不拔的精神力量，不断产生丰富的创新知识成果与科技文化产品，激发出高尚师德与卓越师能，使教师从“执业”，进入“敬业”、“乐业”的境界，主动担负起使命职责，专心为推动高等教育事业发展服务。正因此，高校需要采用更能体现尊重、理解、信任、宽容、赏识、激励的，符合高校组织文化特点的教师评价机制。在这一背景下，发展性师资评价方式应运而生。
发展性师资评价是一种以教师为核心，以发展教师个体为理念，依据目标、重视过程、及时反馈，以促进教师的专业发展为最终目的的形成性评价，重视培养教师的主体意识和创新精神，强调评价者要对教师的过去和现在作全面了解，根据教师过去的基础和现实表现，规划确定其未来的发展目标；评价者和教师共同协商制定发展目标，并通过创设条件、为教师搭建对口培训、参考咨询、学术交流等平台，协助教师制定个人未来的专业发展方向，引导促进教师达到规划确定的发展目标。
发展性评价重点关注如何通过诊断和分析教师教学科研实践以促进教师的成长和发展，即通过判断教师在教学实践过程中的优势与不足，分析教师发展目标的实现程度、团队选择的匹配程度等，进而采取措施充分调动广大教师尤其是青年教师的积极性和创造力。这意味着采取发展性评价，高校管理部门必须进行“激励贡献、长期发展”的整体评价设计，做好激励教师长期致力于人才培养和专业发展的组织文化建设，超越“奖惩性评价”将教师作为工具的阶段，在选人用人、考核评价、管理服务等各个环节，都充分考虑高校作为学术机构知识分子集中、民主意识较强的特点，变“管”为“助”，变“管”为“引”，融管理于服务之中，融目标于支持之中，建立起适度紧张、合理竞争的激励性评价标准，结合尊重、信任、激励的高校组织文化，激励教师群体主动贡献、干事创业，形成人尽其才、人才辈出的环境，调动教师敬业爱岗、甘为人梯的积极性与热情。
在发展性评价机制建设过程中，评价指标与要素设定、各项流程不折不扣的执行落地是重点。这考验的是高校治理能力和治理水平，检验的是高校管理者的执行力与创新力。部分愿意探索发展性评价改革与优异师资队伍开发的高校已经开始在高级职称评聘标准中做出尝试：以考察教师重大科研项目、公关项目、社会咨政服务的孵化组建作用，培养青年优秀教师，组建高水平团队的贡献力为主，以考核其个人成果为辅，量化教师对学科建设、团队建设、院系建设的贡献力，强化教师的团队建设意识和奉献精神，将协同创新能力作为教师晋升及长期发展的考评标准。
事实上，一所高校开展人事制度改革，一般都会兼顾新旧体制的衔接，并在较长的一段时间里保持新老体制共存的状态。尽管发展性评价的优势明显，但采用以绩效管理与奖惩性评价为主体性评价手段，以发展性评价为辅助性评价手段，形成互相补充的复合型评价体系，将是多数高校长期使用的教师评价机制。正如学者郭颖梅、李朝仙提出的，要对奖惩性评价和绩效考核结果进行归本溯源，集诊断性评价指标、过程性评价指标、导向性评价指标为一体，把基于此形成的评价结果作为教师培养、职业规划的依据，这有利于改变教师在绩效管理中的被动、缺乏参与热情等弊端，通过共商目标、激发潜力、修正不足，在帮助教师改进绩效、激励教师在实现专业成长的同时实现高校的五大职能，促进高校事业发展与教师个人发展、人才培养质量与学术竞争力“效益最大化”的双赢。
三、实例：北京第二外国语学院教师评价方式的改革实践
许多高校基于对上述发展性评价机制的理论和实践研究，开始不断探索如何建立可以长期运行的教师全过程评价工作机制，引导培育教师的事业心与使命感。例如，有的高校逐步建成“一师一册”的全员教师职业发展个人档案，强化过程分析，比照教师个体的成长发展脉络与学校发展战略推进方向的一致程度，及时纠偏，加强教师个体发展与学校事业发展的关联程度；有的高校正在形成建立组织鉴定、自我认定、同行评议、学生评价四位一体的评价主体模型，通过强化评价的科学性提高强化教师对评价的认可度，进而发挥评价的引导性作用；有的高校建立了深入调研、约谈访问、专题研讨、定期座谈等多元化的教师发展教育培训模块，有针对性的研判、锻炼、释放年轻教师的创新意识和创新活力，充分调动年轻教师的创造力，激发发展提升教育教学能力的内在动力。
以北京第二外国语学院为例，自2018年内设机构改革以来，不断完善教师队伍评价方式，评价导向加速从强调区分优劣、突出组织利益最大化的传统人事管理向强调使命达成、促进组织绩效和教师满意感与成长双重提升的现代人力资源管理与开发转变。
第一，切实把培养目标作为评价教师发展的依据，在充分考虑事业发展要求和教师队伍实际的基础上，合理确定教师培养目标，并纳入聘期考核内容，进而科学形成评价结果，通过进一步强化能上能下的评聘机制和强调有效倾斜的薪酬设计，规范绩效评价结果与分配制度之间的匹配关系，打破教师因评价的“神秘感”形成的不认同，以及因“鸟尽弓藏”、“过河拆桥”的错误认识产生的疏离感，用明确的目标结果对应关系，切实强化激励作用。
第二，强调评价主体的多元化，提倡综合运用教师自我评价、同行评价、上级评价、学生评价等多种要素指标，做到定量与定性相结合，倡导形成尊重、理解、信任、激励的评价氛围，加强教师在评价过程中对自身职业发展状态的感知度，进而激发参与度，主动将自身发展同事业发展联系在一起，不断培育并强化使命意识，增强认同感和使命感，提升教师队伍的稳定性，实现从待遇留人扩展到使命留人、事业留人、感情留人。
第三，立足过程评价，拓展评价范围，把课前准备、授课现场、课下互动、实践教学、毕业论文指导等纳入教师教育教学能力评价范围，将教师在组织课堂教学、开展课外实践、引导学生自主规划生涯发展等方面的表现及成果作为综合教学能力的考核要素，切实解决部分教师存在的备课时间不足、课堂教学质量低、忽视育人能力提升等问题
第四，关注教师队伍发展的全面性，注重个体差异，坚持分型分类评价，重视培养教师的主体意识和创新精神，绝不简单把显性科研成果的多与少作为唯一的评价指标；发挥评价机制的导向性作用，对于教师在课堂教学方面的探索加大鼓励支持力度，注重对教师在备课、答疑、积极师生关系构建等隐形教学投入方面的肯定性评价。
第五，注重评价诊断功能的有效发挥，通过提升个体发展水平，强化教师对诊断评价的认可并坚持改进。在对高级职称教师的评聘考核中，重点关注协同创新，量化对学科专业发展和行业资源开拓上贡献力的考核，引导专家学者通过重大科研攻关、服务中心任务、组建高水平团队、培养青年人才等，推进学科地位的巩固、人际关系的优化、资源平台的交互、成果创新的共享，在实现自身成就体验度拓展和强化的同时，形成新的个体认可和学校认同、行业认同，过程体验和成果认同的高度统一，激发新的成就动机，进一步增强将个人发展同学校发展融合的自觉性。
秉承发展性评价理念，聚焦发展性评价机制探索，北京第二外国语学院不仅继续培育了一批旅游、翻译、国际文化贸易领域响应国家和首都号召、引领学术前沿、具有一定行业影响力的专家学者，而且逐步打造出一支熟悉高等教育教学规律、师德师风高尚、具有发展潜力、综合素质能力水平持续提升的中青年教师人才队伍。经过努力，强化了中青年教师队伍的自我发展意识，进一步校准了教师的职业发展方向，激发了教师队伍的归属感、成就感、使命感，教师主动促进自我与学校事业同频共振、共同发展的内生动力不断提升。
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