现代学徒制构建的本土化特征
【作者简介】吴学峰（1979—），男，江苏淮安人，博士，讲师，研究方向为职业技术教育原理。职业教育的优势，更具体地说，是现代学徒制对个人、雇主和整个社会的好处，已被许多国家广泛接受。我国自2014年启动现代学徒制试点至今，已遴选出560家单位参与试点，范围覆盖全国不同区域和专业，并形成了一系列的本土化经验，而这些经验内容形塑了当前我国现代学徒制中“制”的本土化结构。为了更好地推进和落实试点工作，促成校企共同育人行为的有序推进，有必要对试点中现代学徒制本土化构建的特征进行总结和归纳，以期为后续试点工作的开展提供些许参考。为此，本文拟以2014—2017年间正式发布的“现代学徒制”相关的政策制度为对象，借助文本分析理论对相关问题进行分析。一、文本分析的观点及主张
制度文本作为制度内容的重要载体，是“制度的一种重要形式，对人们的行为具有很强的约束力”。制度文本虽然形式上相对固化，但如果真正以其为研究对象并展开分析并非易事。首先需要考虑和解决的问题就是分析什么，而这也就涉及到接下来的研究该如何设计的问题。
（一）文本分析视角下的研究框架
制度因研究者所处领域不同而被赋予不同的理解，但自诺斯（North）将规则引入制度概念领域，制度往往被视为一种包含正式规则和非正式规则的结构，其中，正式规则是由人为设定的，包括宪法、“成文法与普通法”“明确的细则”“确定制约的单个合约”以及“特定的说明书”。既然制度是可设计的，那么，成文的制度文本必然蕴含着设计者的智慧和劳动，制度设定当初的某些想法、意识或某种共同信念也应该在制度文本及其实施过程中有所体现。因而，为了充分发挥制度的功能，通过某种手段对制度文本进行分析以把握行动者思想和行为属性的构想是可行的。不过，为人们日常生活提供稳定结构的制度之间是千差万别的，每一项制度都是特殊的、唯一的，彼此之间存在着质的不同，因此，对于制度的分析必须具体，只能以“discourse”的方式进行定性表述，而无法以“quantization”（定量）来剖析。“Discourse”在语言学研究领域通常被理解为“话语”，但在福柯、墨菲以及拉克劳等人的作品中，“话语”已超出单纯语言学的范畴，被理解为一种社会关系和实践的系统。而随着语言研究的不断推进和深入，“话语分析”的目的已逐步被理解为通过对文本和情境之间的“细致阅读”，以考察话语的“内容、组织和功能”。
显然，话语分析对于文本本身内容的把握并非其唯一旨趣，其真正用意或价值在于挖掘文本背后及与文本所处环境之间所隐藏的“故事”。在此基础之上，诺曼·费尔克拉夫（Fairclough Norman）建立了一套分析社会实践话语的方法论，该方法论又被称为“批判话语分析”框架。在费尔克拉夫看来，语言与社会实践密切相连，语言文本的产生是话语实践过程的产物，话语的生产过程既源于即时的情境，也内嵌于更广泛的制度或组织，或者是更大的社会层面，因而，话语分析的方法应该包括对文本的“描述”（description）、对文本与话语实践关系的“阐释”（interpretation）以及对话语实践过程与社会进程关系的“解释”（explanation）。其中，“描述”层面是对文本自身的分析，包括对文本的语言形式、运用和交际等的分析，处于微观层面;“阐释”层面处于中间层，发挥中介作用，对文本的产生过程进行分析;而“解释”层面着重从社会分析角度说明意识、权力是怎样发挥作用的。费尔克拉夫的话语分析方法旨在以话语实践为中介，整合文本与社会文化实践之间的关联，揭示文本是如何源于社会并为之服务的，这为我们分析现代学徒制相关的制度文本提供了很好的借鉴。但需要明确的是，制度研究视角下的文本分析，其真正用意在于以制度文本为载体，探寻制度内容发生的背景与设计意图、具体方案如何安排以及如何保障运行等信息，判断内容实施的可行性和可能存在的问题，提出完善建议。但也有人提出，我国制度文本分析的有效框架應自上而下分为“理念规划层”“基本制度层”和“操作实施层”。显然，想要借鉴话语分析理论对现代学徒制构建过程中的制度文本进行有效分析，费尔克拉夫的批判话语分析框架需要进行必要的调整。
（二）分析架构与设计
正如前文所述，一项制度的产生可能是情境不同，制度文本的形式也可能不同。因此，对于制度文本的分析，首先要描述文本所处情境。而这样的情境可以从政治、经济、社会、文化等不同的角度展开。第一，本研究的目的并不在于从语言学角度探讨文本的语言形式、语法结构和交际功能，因而，费尔克劳夫分析框架中对文本进行单纯分析的步骤，对于本研究主旨的阐发无实在意义，因此将分析框架中的第一步骤和第二步骤合并，并以“制度背景”命名。第二，经由上文，设计者主观意向对制度的产生可能存在影响，甚至可能影响其他额外或不同的问题以及相关解决方法的构想，亦即制度文本能传递出设计者对该项制度所面向问题的态度、观念和信念，通过制度文本的分析，能够反映出制度制定者针对这些问题的构想、识别、界定以及解决路径是否可行。但需要指出的是，这些观念可能只是存在于社会创造的构念中，对此必须小心处理。因而，对于制度文本中所要传递的信息和方案结构应尽可能地进行如实呈现。所以，分析的第二步应重点概述文件的结构、文本中提出的主要政策建议和措施。第三，与费尔克劳夫分析框架相比，此部分集中分析和讨论制度文本中所提措施、建议及要求等内容。这些论证对于制度内容设计的规范性、科学性及可行性至关重要，能反映出对相关问题解决策略的意图和期望。因此，对此进行分析，能够很好地挖掘出制度设计背后的观念、愿景及目标等内容。所以，本研究分析框架的第三部分重点在于对论证的基础或依据进行挖掘，最终目的在于构划出制度设计过程中抽象图景到真实制度内容转化所依存的推理路线。由此，本研究分析框架主体部分由“制度背景”“规则与结构”以及“论证分析”三部分组成。
二、现代学徒制的本土化构建
当然，设想与结果之间虽存在着某种因果联系，但这样的联系往往因为时空差距的存在而变得并不十分明显，对制度文本进行有选择的分析或许能成为缩小这种差距的有益手段。为了更好地说明问题，制度文本的选择上还是进行了一定的比较和区分，主要包括国家出台的正式文件以及首批试点单位制定的部分相关制度文本。
（一）国家层面的制度安排
为创造更大人才红利，党中央、国务院对我国职业教育现代发展问题作出重大战略部署，并在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）（以下简称“《决定》”）中提出，开展“现代学徒制试点”，推进“校企一体化育人”。为进一步推进和落实试点工作，促成校企一体化育人，国家层面进行了一系列相关制度的安排。其中，2014年教育部印发的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）（以下简称“《意见》”），对我国现代学徒制试点以及中国特色现代学徒制度的构建提出了具体要求和相应的安排，这也成为我国现代学徒制试点工作的开展及相关制度文本设计的主要参照。
1.制度背景
教育部《意见》的提出是对《决定》内容的贯彻和落实，其具体内容的设计与成文受到了复杂外部环境的影响。第一，产业发展对职业教育提出了新的要求。我国产业发展经历了改革开放30多年来的经验和教训洗礼，正处于结构调整升级的重要时期，普通公民个体自身劳动技能水平的全面提高是加快升级换代“中国模式”的核心命题。但传统职业教育发展中存在的产教分离、培训低质等沉疴痼疾亟待“自我革命”。第二，十八届三中全会以来，职业教育治理体系和治理能力的“现代性”建构，在治理方式上要求多元主体参与，重点解决好政府与企业、职业院校以及市场之间的相应关系。第三，从职业教育内在发展来看，此时的职业教育已基本完成规模发展期，正寻求内涵式发展，对职业教育人才培养质量的关注度极高。但企业参与度不高、“双师型”教师缺乏等问题仍然没有得到实质性改善，严重影响职业教育的质量。正是在这样的背景下，新一届中央政府提出将“现代学徒制”作为推进职业教育人才培养模式创新的重要内容，试点运行。为了规范运行秩序，教育部起草并以正式文件的形式提出了试点意见，相继发布了《关于开展现代学徒制试点工作的通知》（教职成司函〔2015〕2号）和《关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》（教职成厅函〔2015〕29号），进一步推进了试点工作的开展。
2.规则与结构
从内容上看，《意见》共分5个部分、13条，在充分认识试点工作意义的基础上，明确了试点工作的整体要求，重点在三个方面提出了试点意见：一是把握试点工作内涵;二是工作如何推进;三是保障机制的完善（具体内容如表1所示）。从行文结构上看，文本主体结构上采用总分式，先提出总体要求，再对具体做法提出详细意见，这样便于问题的阐述和人们对问题的认知。从具体内容来看，《意见》不仅在目标、内容和实施路径上对现代学徒制试点工作的开展进行了部署，而且以质量为中心，强调“双元”特征，突出四种保障机制建设。
3.论证分析
在制度功能主义看来，一项制度的设计总有其目的，制度文本的设计往往是制度具体要求的反映。从文本中不难发现，《意见》设计的目的在于“深化产教融合、校企合作”和“完善校企合作育人机制”，创新“人才培养模式”。为了达到此目的，《意见》随即提出了“推进产教融合、适应需求、提高质量”的试点目标，并从“突破口”“着力点”“手段”等角度为试点工作实施路径的选择提供了具体的意见。《意见》以国家政府部门正式文件的形式下发，作为一种正式规则，对地方行政部门（尤其是现代学徒制试点单位）具有明显约束力，对于试点工作的开展无疑是有助的。但人为设计的制度也存在一定的风险，如果制度设计目的不明、概念不清或者实施路径曲折都有可能对具体实践带来极大的破坏。那么，对于《意见》文本而言，是否存在这些问题？第一，就制度安排的目的来看，文本表示该《意见》的提出是为了“深化产教融合、校企合作”，但从后文中似乎并不能体察到现代学徒制是如何“深化产教融合、校企合作”的。相反，在文本中倒是反复出现了双方如何开展工作的内容。因此，有人提出，现代学徒制“不是解决企业参与问题的一种手段或措施”，相反，现代学徒制的实施“有赖于校企的深度合作”。第二，现代学徒制有别于传统学徒制，对于其“现代”维度上内涵的把握至关重要。《意见》在“把握试点工作内涵”部分专门进行了阐述，从表1所列内容来判断，《意见》对现代学徒制内涵的把握具有明显的“双元”特征，对“招生与招工一体化”“双导师制”“双证融通”等内容都有明确表述。这些内容的提出，一方面为试点单位试点工作的开展提供了方向，另一方面也给已往职业教育的治理体系带来了重要影响，要求政府与学校、社会力量等多个方面之间的关系和权责互动。不过，从目前试点来看，要达到《意见》中的“双元”要求并非易事。按照试点要求，试点院校不仅要对原本的招生方案、师资配备、人才培养方案进行调整，还要对教育教学管理体系进行重新完善。这些内容看起来似乎没有太多复杂之处，但真正实施起来，对于经费投入、政策支持等都有极高要求，而这些内容在文本中并没有详细的表述，试点单位在实施中難度较大。
总体来看，《意见》的发布为我国现代学徒制试点工作的开展提供了政府层面的指导意见，使中国特色现代学徒制度的建构进入正式实施阶段。当然，也应看到，这份有关我国现代学徒制试点工作的制度文本由教育主管部门提出，在实践中对于企业参与行为存在约束乏力的现象。而且，文本中有些内容的表述还存在需要完善之处，这些内容需要政府部门和试点单位根据试点实践进行后续调整。此外，文本以《意见》的形式发布，既然是“意见”，就允许试点单位在试点实践中有自己的创新，进而不同区域根据本地区实际形成的地区层面的制度安排可能会有所侧重，在制度文本的内容选择上也会有所不同。
（二）校企层面的制度安排
1.制度背景
校企层面试点单位的制度设计，虽考虑到本地实际情况，但制度文本的主旨还是围绕《意见》有关要求展开，总体看来主要从五个方面进行设计。第一，促进校企协同育人的制度安排，主要通过签订“现代学徒制校企合作协议书”的形式，明确双方职责。第二，推进招生招工一体化的制度安排，强调以企业、学校和学徒签订协议的方式，确定身份并明确权益。第三，加强教育教学标准建设，包括制定“专业教学”“课程”“企业师傅”“质量监控”等标准。第四，规范师资队伍，对校内导师和企业师傅的选拔、职责、待遇及考核的内容进行相应的制度设计。第五，完善管理制度，要求从学分、学制、考核、质量监控等方面探索、制订相应标准，保障学徒在岗位、工作任务安排、报酬及人身安全等方面的权益。
2.规则与结构
为了实现上述五个方面的任务要求，试点院校与合作企业纷纷从自身实际出发，通过规则的设置对双方合作过程中可能有的关系与行为进行调节和规范。从表2的结果来看，近80%的试点院校要求企业和学徒签订三方（或四方）协议或劳动合同;超过60%的受访者认为应加强管理，并在校企层面设置了“现代学徒制实施管理办法”。而在所有教育教学标准的制定中师傅聘任标准处于突出位置，这一点也反映了规范师资队伍建设的重要性。可见，试点单位在制度安排上的侧重点有所差异，而这样的差异在具体制度文本的内容设置上更为明显。同样是对关系和行为进行的调节和约束，但规则内容的要求并不完全一致（具体内容如表2所示）。
3.论证分析
从目前所获得的制度文本来看，第一，“双主体育人”主要通过签订“现代学徒制校企合作协议书”的形式明确双方职责。不过，在实践中不同试点单位对校企双方共同承担的职责有所侧重，即便是同一家试点单位，不同专业之间对校企各自的职责划分也不尽相同，这一点可以从表2中a部分所示内容中可见一斑。依据表2中a部分所列制度文本内容，该单位有三个专业入选教育部现代学徒制试点，但三个专业在与企业协同育人中各自的职责、分工的划分并不完全一致，如表中有些职责的出现频次仅为“1”，说明对于这一职责的约定只在一个专业的校企合作中出现。第二，“招生招工一体化”虽存在争议，但与之相关的企业、学校及学徒之间签订的三方协议（也有试点单位采用“四方协议”或“劳动合同”，为了陈述方便，后文中皆称之为“三方协议”）却在现代学徒制试点中被赋予了极其重要的地位，因为“落实双重身份”被视为“现代学徒制度设计的核心”。而三方协议设置的目的在于明确参与现代学制学生的“准员工”身份，要让企业明白是在为“自己培养员工”。同时，三方协议是对学徒培训过程中各方的权利和义务的约定，受法律保护。从表2中b部分所列举的制度文本内容来看，试点单位对于参与各方的行为进行了较为明确的界定，并对于违约行为的处罚也进行了相应的约定。从现有文本内容来判断，约定主要集中以下几个方面：自愿报名、分段交替学习、培训环境、学徒津贴、企业师傅带教、安排就业等。不过，即使有了这样的制度安排，参加学徒培训的学徒是否愿意留下来及学徒留任意愿受哪些因素影响，对于这些问题，制度文本并没有给出答案，有待后续的研究进一步澄清。为了推进试点工作的顺利实施，更确切地说，为了支持学徒和现代学徒制的发展，政府部门以及试点单位进行了一系列的制度安排。这些制度供给有力地推进了现代学徒制的制度化进程，并表现出一定的结构特征。
三、现代学徒制构建的本土化特征
通过前文的分析，现代学徒制试点中虽然不同单位在制度内容的设计上有所差异，但还是秉承了某些基本的原则，而在此基础上形成的规则内容形塑了当前我国试点中现代学徒制的典型特征，并在很大程度上反映了我国现代学徒制构建过程中的重要关切点。
（一）双元安排，权责明确
从试点实践看，我国现代学徒制的制度安排带有明显的“双元性”，因为它包括多个学习地点的组合，以职业院校学习为基础与一个甚至多个合作企业相关联。学徒分阶段按月或按周在企业工作，在生产环境中接受培训。同时，按月或按周交替在职业学院进行辅助性教学，目的是学习在日常工作的生产条件下难以获得的补充知识。这种带有明显“双元性”的学习模式是以经济系统的代表（企业）与各级政府、职业院校之间密切和长期合作为基础的。为此，在具体制度安排上，提供学徒培训的企业和全日制职业院校之间通过“校企联合育人协议”发生关联，并通过协议的签订对双方在合作育人过程中的具体行为进行约定。相比较而言，在校企合作协议中，更强调企业在育人过程中的作用和功能的发挥。对于企业而言，除了学徒进行实际培训外，还要与合作院校一起共同制定各种与学徒培训相关的标准，以及为学徒在培训期内的生活提供保障。
不仅如此，现代学徒制试点强调企业、学校与学徒之间订立协议，通过协议的方式对各方的角色和责任进行明确，此类协议在试点中主要表现为“三方协议”（或“四方协议”，也有部分试点签订劳动合同）。根据协议，学徒承诺为企业工作，同时接受学徒训练。该协议规定了学徒培训的目的、内容、期限、学员的身份以及报酬或社会保障缴款等内容。它们确保有关各方不受剥削，并明确其义务。同样重要的是，“三方协议”不给雇主带来不必要的负担，以维持他们的参与和为学徒提供培训机会。从试点实践来看，企业与学徒之间带有契約性质的约定得到了广泛的使用，这为学徒与雇主在培训合约期内的社会关系的形成和维持奠定了基础。对于学徒而言，“三方协议”提供了一个有保障的就业期。在此期间，学徒有机会学习与职业有关的各种技能，也有机会学习如何成为一名工人，并在工作中明白保持自己职位的意义。对于雇主来说，“三方协议”提供了一个机会，让他们能够参与到特定行业的技能形成过程中，并随着时间的推移从学徒或受训人员那里获得提高生产力的好处。企业雇主可获资助支付学徒在合约期内的工资津贴，以支持他们的工作。通过“三方协议”，参与现代学徒制的学生获得了准雇员的身份并获得报酬，企业在职业院校的协同下制定学徒个人学习计划。
综上可见，我国试点中的现代学徒制带有明显的双元特征，与单纯的企业内部学徒制有本质的区别，而且通过相关制度的安排对各方权利和责任进行明确，尤其是试点中签订的“三方协议”，既具有确定雇用关系的功能，又能发挥培训合同的作用，是对学徒身份和权益进行澄清的重要尝试（具体制度结构如图1所示）。（二）共同资助，关注质量
如何促进企业参与学徒制一直是现代学徒制发展过程中的一个棘手问题。为了促进企业参与现代学徒制，反映企业在培训计划中的技能需求，试点中主要通过促进企业和公共部门（主要是职业院校、政府部门）之间充分或适当分担成本的方式，使现代学徒制对企业（特别是中小企业）更具吸引力。在大多数国家，以公司为基础的培训费用由各自的培训公司承担，而在兼职职业学校进行以学校为基础的培训费用则由公共基金承担。这意味着企业要为公司内部学徒培训提供最大一部分资金，不仅包括培训的直接成本（学徒的设备、培训设施和材料），也包括间接成本（如师傅培训学徒的生产率较低）。此外，学徒报酬自然也是一项成本——尤其是在学徒期的前几年。然而，学徒通过他们的生产性工作为培训公司的生产力做出了贡献，他们在生产性工作中的份额随着自身年龄的增加而增长。但这样的收益在短期内并不能显现出来，因此对于现代学徒制试点中的企业是一大挑战，很可能有些企业会因短期内成本增加而退出现代学徒制。而为了推广现代学徒制计划，地方政府以及试点单位采用了多种财政方法，除了直接拨款和购买服务的形式以外，试点院校也承诺投入一定的经费。当然，这些公共部门的费用投入并不能模糊了企业对学徒制度的总财政贡献。从试点实践来看，对现代学徒制的普遍认识以及易于理解和应用的激励措施可能为这种承诺奠定基础。企业的财政贡献很大，没有他们的投入，现代学徒制度极有可能无法运作。但对于企业到底为现代学徒制付出了多少的代价却很难量化，因为学徒阶段的学习大部分是在个别公司中进行。从长期来看，必须找到国家融资解决方案，以实现经费投入的可持续性。
不过，企业主补贴的提供本身并不能促进计划的成功。换句话说，参与的雇主也必须有积极性并致力于向年轻人提供高质量的与工作有关的实际培训和工作经验，而不是仅仅以一种临时和机会主义的方式利用现有的财政支持。在试点中，企业为促成所培训的学徒更切合自身的需要，在质量保证方面与合作院校共同行动：第一，合作制定培养方案，设置课程目标、范围和学习内容，以确保学徒培养符合专业发展要求（如符合现行的资格标准）。第二，共同商定培训的类型、内容、频率、长度和质量等。第三，公平、公开招募学徒。第四，明确学徒的工作条件以及其他有关的条款和安置条件。显然，随着现代学徒制试点工作的开展，企业也越来越多地在地方一级与合作院校密切合作，以确保课程和培训内容符合他们的具体需要，并参与到有可能保证培训质量的行动中。不仅如此，如为了确保培训的成果和质量，试点中很多单位尝试邀请外部力量参加质量评估，并从制度层面对学徒教育的可及性、学习途径的效率以及具体如何进行教育和指导进行了相应的制度安排。而且，职业院校本身常常扮演着“中介的角色”，因为他们不管理和控制系统，也不制定国家标准。相反，他们通过评估个人的成果和授予资格，在确保现代学徒制实施质量方面发挥着重要作用。显然，试点实践中的制度安排将质量控制注入到“双元体系”中，当然，目前还未能生成定义工作场所培训条款的统一规则，这对于现代学徒制的实施效应存在不利影响。
（三）多方参与，协同建构
上述两点从制度安排的具体内容出发，对当前我国现代学徒制的结构特征和运行特点进行了归纳。同时，这些制度在具体安排和内容设计上也具有明显的特征，即强调多方参与、协同建构。第一，从国家层面和各省相关制度的安排来看，强调多机构参与组织和管理。具体来看，在国家层面，以教育部为主，负责现代学徒制试点工作的总体规划和管理;省级层面，主要包括各省人民政府、教育厅，侧重于省一级层面的政策支持与措施保障;作为试点单位的地级市，统筹并立足辖区内的职业教育与企业资源，合理遴选和确定试点专业和学生规模，侧重于市一级支持政策和保障措施的探索;行业层面，试点行业负责统筹行业内的职业院校和企业，进行各类标准和规范的开发;企业层面，试点企业负责联合职业院校探索相关支持政策、有效参与路径、激励机制以及运作方式;职业院校层面负责联合企业，在试点实践中对人才培养的模式以及相关管理制度进行探索。第二，制度内容共同协商、系统安排。虽然政府政策负责监测和发展培训制度，但各行业的利益攸关者对培训方案的制定和执行作出重大贡献。例如，合作企业参与学徒的招募和选拔;行业协会和企业确定方案的有关内容，协助编制教学资源，并支持在工作场所提供实际训练。
当前我国现代学徒制的制度架构主要以培训安排和规则设计为主要任务，具体内容的生成还处于一个多方协商构建的阶段。从实践主体来看，大致包含四个层面的协同行为：第一，在宏观层面，中央政府和地方政府相配合，制定国家现代学徒制培训规则和实施意见。第二，在中观层面，试点院校和企业负责制度的具体执行，二者之间的直接合作是制度建构的中心环节，试点中现有的制度安排也多集中于此。第三，企业所在行业（或主管部门）和相关教育部门之间互动协调，通过规范和标准调控职业院校与企业（即中观层面合作主体）间的合作进程和培训安排。这一层面的合作，虽也处于执行层面，但主要是对中观层面合作主体的调控，并不直接涉及微观层面学徒培养问题，因而带有明显的外部性，属于外部执行层面。第四，在微观层面（“学徒”与“学生”），虽不能主动构建制度，但现代学徒制相关制度的安排与实施最终以此为落脚点。对于微观层面行动者而言，其主要的问题是如何将他们从两个不同的机构获得的信息整合到个人知识库中，以及如何连接不同的经验，并在不同的地点内形成职业身份。
综上所述，我国现代学徒制在结构组成、运行安排以及制度生成方面已逐步呈现出自己的特点，并从国家到地方初步形成了一系列的制度规则。但目前的制度安排还存在很大的不确定性，首要表现就是制度安排“项目化”倾向所导致的制度设置的短效性。从目前制度样本内容来看，“现代学徒制”被普遍视为一种“项目”，而项目具有周期性，一旦到期，极有可能不复存在。制度安排上，这种“项目化”倾向客觀上加剧了制度变迁的速度，极易造成制度间断裂现象的反复发生，不利于现代学徒制的有序发展。此外，制度安排的不确定性还表现为某些共性制度文本格式设计的无序性。如目前实践中强调企业、学校和学徒之间签订的三方协议以及有家长参与的四方协议，其文本内容的格式设置在不同区域之间并不一致，没有统一的标准。这些都会对试点实践造成不同程度的混乱。更为紧要的是，即便进行了一系列的制度安排，但现代学徒制度未必有效，毕竟现代学徒制度是一个复杂的过程，不同参与主体的利益诉求和个体特质不尽一致，其中尤以企业和学徒表现得最为明显。因而，从学徒、企业等参与主体角度对试点中现行制度的运行状况进行进一步的实际调查，进而归纳出影响现代学徒制构建的可能因素，必然会对我国现代学徒制度的完善和发展大有帮助。
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