【作者简介】赵萱（1985—），女，浙江金华人，教育学博士，讲师，研究方向为教师教育、终身学习等。 +
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一、社会资本理论视角：终身学习作为联结社区的显性力量“社会资本”这一术语，最早使用可见于1890年，散见于学校教育领域则始于美国教育家杜威在其《学校与社会》的专著中，然而却未给出明确定义。1916年Hanifan在关于地方对农村学校的支持的文章中，最早将关于“社会凝聚力”、“社区个人投资”与“社会资本”一词联系起来，与“物质产品”进行对比，从而将“社会资本”定义为：“组成社会单位的一群个人和家庭之间的交往，形成善意、团契、同情，满足社会需求，积累足以改善整个社区生活条件的社会潜力，整个社区将受益于这种合作，而个人将从中获得帮助。” e% C_>
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布迪厄是第一位在社会学领域对社会资本进行初步分析的学者。科尔曼则对社会资本做了较系统的分析：“在传统社会中，儿童的成长过程会受到家庭和邻里人的关注，这些构成了兒童成长的社会资本。但随着现代社会结构的变化，父母工作压力不断增加，邻里人际关系逐渐淡漠，儿童所获得的社会资本减少而不利于儿童成长。”其后，林南、帕特南等学者也对“社会资本理论”应用于教育领域进行了研究，研究结果表明：“父母对子女关心程度的高低在很大程度上决定着孩子们学业成绩的高低及在学校里表现的好坏，社会资本在人力资本的形成过程中发挥着不可替代的作用。” n Xw98;
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以日本为例，1984年首相特设咨询委员会之全国教育改革特设委员会成立，旨在系统化各种终身学习的机会，并创建一个“终身学习社会”，以应对日本国内社会与经济变化，改善由过度竞争引起的青少年教育问题，如：为进入享有盛名的大学而必须经历“考试地狱”的现状;倡导未来的教育应以终身学习为基本前提，强调向终身学习系统过渡，改变将教育系统分为学校教育和社会教育的现状。1987年至1988年间日本文部省根据中曾根康弘首相设立的临时委员会的建议，进行部长级改组，内设终身学习局，负责领导终身学习改革的行政部门，并尝试推出了创建“终身学习社会”的具体政策和措施。鉴于当时日本国内教育系统主要由“学校教育系统”、“社会教育系统”两部分构成，从理论与愿景层面整合学校教育和社会教育的概念形成终身学习系统。日本旨在建立终身学习社会，令孩子们置于社区内养育，当地人积极参与社区建设。1999年日本终身学习委员会发布了6份报告，涉及终身学习的基础设施;确定了“经常性教育”、“志愿者活动”、“校外活动”、“当今日程表”等四个重点领域，并强调扩大社区的学习机会，将学校、家庭和社区联系起来;讨论了建立兼容教育行政当局、教育委员会、社会教育管理局、公民组织与教育机构等的地方网络，回应社区多样化需求并使社区所有成员参与其中;介绍了在社区中培养儿童的措施，扩大儿童在社区中的生活体验;强调利用信息和通信技术建立“通信网络社会”;关注社区在培养当地儿童方面的合作，宣传志愿者活动，以此作为终身学习的手段。随之2001年日本修订了《社会教育法》和《学校教育法》，以便地方行政可以参与家庭教育、儿童与青少年的社区活动建设，“社区”俨然已成为改革学校的关键。进入21世纪，日本政府着力解决学校、家庭、社区问题已初具成效，引入社区建立伙伴关系，建立不同行政网络和促进原有社区建设等新方法，让整个社区参与促进、实施终身学习。支持终身学习社区建设模式，推动向当地社区开放学校设施、学校政策、学校管理。社区将支持父母抚养孩子，建立为父母提供咨询与支持的儿童抚养网络;24小时电话咨询;指导手册和视频旨在帮助抚养孩子有困难的父母，如家庭教育日记。与学校改革政策重叠，终身学习政策旨在为社区赋权，响应五天的学校周制度，促进儿童与当地社区的融洽关系，充分利用当地资源，支持儿童的课后活动与周末活动，推动社区终身学习建设，以期成为联结社区养育功能的显性力量。 '^M.;Giz
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二、实践社区架构：作为终身学习的依托系统实践社区的概念并非诞生于系统理论，而是植根于探索人类学、社会学理论的过程，是对人类学习社会的描述。实践社区本身可以被看做是缩小版的社会系统，而一个复杂的社会系统可以被看做是由相互关联的实践社区构成的。实践社区的概念本身是考虑其社会层面学习的更广泛框架的一部分，作为一种定位学习的视角，囊括了人与社会之间的关系，在这种参与关系中，社会与个人是彼此构成的。 qKTzigjj
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实践社区作为微观的社会学习系统，是具有社会学习系统特征的最简单的基本单元，展现了涵盖：新兴结构、复杂关系、自组织、动态边界、身份认同、文化意义谈判等的系统特征。从某种意义上说，作为更宽泛、更广义的学习概念，终身学习依托于实践社区发生。 '}$$0S.DC
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关注终身学习的社会属性，强调的是作为社会学习参与者的个人，作为一个意义上的实体，社会是构建个体身份的资源。所有个体都参与意义的生成，通过学习积极构建、塑造和解读他人或群体的经验。当新来者加入社区时，由于其个体经验常常因人而异，必然或多或少在实践中引入一些新元素。有鉴于此，学习可以被看做是定义社会的能力和个人经验之间重新调整的过程，终身学习则是一种基于实践社区系统的个体的社会成长。事实上，日本公民作为学习社会主要参与者，地方实践社区被重新定位为实现终身学习活动的场所。民众可以作为社区成员参与解决问题的活动，从而加强社会团结，提高集体意识。在这种情况下，地方实践社区可以被理解为民众合作管理自身生活的实体。 +`tk LvM
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三、终身学习：作为国家社会风险管理的工具在过去数十年中，风险被公认为社会治理的新兴模式，来自不同学科领域的学者对这类风险治理模式开展讨论，普遍认同这类治理模式需要产生新的知识形式、新的主体性、新的监管空间：（1）玛丽·道格拉斯（Mary Douglas）主要倡导文化象征方法（the cultural-symbolic approach）。（2）乌尔里克·贝克（Ulrich Beck）倡导风险社会（risk society）。（3）米歇尔·福柯（Michel Foucault）讨论治理术（governmentality）。 |enb5b78
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20世纪90年代日本出现了终身学习的积极转向，促进终身学习作为国家政策的举措降低了国家、个人的风险。风险管理给国家、国际组织带来了新的挑战，也对普通市民提出了挑战，促生了对管理各种风险的新型法律、法规和手段的要求。包括风险学者在内的许多社会理论家所理解的日本在推动终身学习进程中，在机构规模上发生的重大变化，适用于从福利国家到新自由主义政治的转变。如福柯的政府观念所隐射的政府风险，贝克的观点所预示的社会经济风险，日本国家在终身学习政策中应用哪些知识来抵御这些风险？日本民众如何在日常生活中创造、传播、调解、反应和吸收这些风险？日本对终身学习的研究，探索了从福利国家到新自由主义政治的体制变革的“大进程”，如何将经济、社会和政治制度中的风险管理责任从国家转移到市场;从公共机构转移到私人机构以及第三部门、民间社会机构;从集体转移到个人。新自由主义通常被视为赞同个人自由和权利的经济学说，旨在通过权力下放的行动来限制国家过度干预。自20世纪80年代以来，“终身学习”这一意识形态在英国、美国和日本等发达国家中占据主流地位。 =Y Y 7V!
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21世纪终身学习政策是作为当代日本国家社会风险管理的具体方法而引入的。20世纪90年代泡沫经济破灭前的日本社会曾被描述为典型的中产阶级社會，而如今日本人口呈现社会经济地位两极分化加剧的态势。政界将此视为21世纪初日本实施的新自由主义经济措施的负性效应。事实上，目前关于新自由主义的政治话语不仅仅是旨在放松管制，推动自由化的政策转变。重申经济精英的利益，恢复更直接的阶级权力表达。在社会经济全面分化且日益深化的背景下，日本新自由主义国家在设想实现新公共利益时，试图通过引入强大的终身学习倡议来管理治理社会的风险。由国家资助终身学习活动，鼓励民众融入当地社区，围绕自身的日常生活、思想活动、行为模式推动问题的解决。 % `* On~
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2010年初日本劳动力市场二元论大幅上升，据厚生劳动省的统计，非正规劳动者的比例占就业人员总数的1/3以上，并且有逐年上升的趋势。非正式员工包括兼职员工、短期合同员工和临时工作机构聘用的派遣员工，包括受教育程度较低，技能有限或过时的人群。日本的劳动力市场变得不稳定，曾经在终身雇佣制度下享受高保障的职员现在面临着与往昔相比较低的薪水，甚至面临着失去工作的风险。劳动力市场确实成为社会转型的“能指”，体现了技术变革，工业革命，职业重组，放松管制，产出一批灵活化、个性化的成果。由于普通人面临着社会经济风险，日本国家推动终身学习的目标是以职业培训形式传播新知识，发展以能力为基础的技能与经验，作为终身学习的重要组成部分。这类以终身学习为导向的职业培训涉及多项个人能力的提升：（1）与他人建立关系。（2）自我理解与自我管理。（3）解决问题与职业规划等。 H*Tzw,f~ v
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四、人力资本理论：植根于成人终身学习的理性“人力资本投资”的“理性”植根于“职业培训与生产力密切相关”的经济观点，并且在全球范围内广泛存在。托雷斯（Torres，2013）将培训视为“政治社会化”的合理性，与灌输实践并行发展，以增加成年人的公民意识并改善人们的生活机会。成人终身学习的社会目标也存在于其“宪法授权”的合理性中，这种授权涉及公民权、民主、福利等关键词。托雷斯提到“补偿合法化”作为政府通过推动成人终身学习增加社会运动合法性，是提升国家权威的途径，虽然这种合理性分类对成人终身学习的知识基础有很大的贡献。现今大部分社会政策都是基于工具理性。如今，“工具性”这个术语常常反映了投资的减少，同时试图实现利润最大化。显然，成人终身学习主要由新自由主义、资本主义全球化所支撑，缓解与经济目标相关的社会各阶层之间的紧张关系。 :0Z\-7iK
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Bernardi和Ballarino（2014）提出了民众参与高等教育与职位获得相匹配的三种可能的情景：（1）权衡情景，其中进入高等教育的机会增加，但其中职业获得、职称晋升的机会反而减少。（2）最糟糕的情况是指民众接受高等教育机会平稳，但是获得就职机会，实现职业价值进一步下降。前两种情况是指文凭贬值效应。（3）最佳情景下的理想模型，教育机会、培训机会增加，却没有职业价值损失，这意味着虽然更多的人获得培训支持，但在职位获取中没有产生文凭贬值等负面效应。 2'u%
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在人力资本模型中，诺贝尔奖获得者贝克尔深入研究了“渐进主义”这一概念，重点在于加强经济增长、民众收入，从而对社会公平、民主平等产生积极影响。务实的理想主义也是渐进式的，强烈关注实际结果。成人终身学习主要被看做是处理“教育赤字”的一种方式，因此与补偿的概念相联系，即通过向那些在青少年时期未完成学业的成年人提供终身学习活动，这种处理“赤字”的模式在发展中国家尤被推崇，被西方世界视为职后专业技能与知识的积累。 LVT:oIQ
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五、能力方法：理解终身学习的又一理论框架“能力方法”（capability approach）嵌入于不同社会和制度背景下，为理解终身学习提供又一理论框架，把握其对个人和社会的不同含义以及在重要价值背景下的批判性评价，如：正义、自由和认同发展。“能力方法”恰提供了一个理论框架：理解终身学习对个人发展，社会发展的不同含义;揭示终身学习作为一种实践如何嵌入不同的社会和体制背景，以及这些背景因素如何融进终身学习活动中，纳入学习者的经历;批判性评估在重要的个人和社会背景下获得的终身学习价值观，如自由、身份发展、正义和福祉。 L~AU4Q0o
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能力方法理论超越了人力资本理论，采用了更加丰富的人类发展视野，并承认教育的内在作用与工具性作用。根据Sen的观点，人力资本理论主要将人视为生产资料，也是“行使的终点”。Sen强调：“教育的好处因此超过了人力资本在商品生产中的作用。更广泛的人类能力观点会记录和评估这些额外的角色。更重要的是，教育的工具性作用被狭隘地认为仅限于经济生产力。事实上，对教育的投资也可能带来其他个人利益和社会利益，并可能受到各种原因的驱使，这些原因可能不仅与工作有关。考虑到人力资本理论强调接受教育是人力资本投资的一种形式，也是带动经济增长的关键因素，但考虑到工具性方法的狭隘和不足，认同Sen的观点，即“在承认其相关性和影响力之后，能力方法理论必须超越人力资本的概念，关注能力的增长与扩张，而不是人力资本视角的替代方案”。 a |#TnSk
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正如大规模学校教育是对早期现代社会需求的回应一样，将“终身学习的概念、实践和政策”置于后现代性的背景下才能充分理解，其个人生活轨迹具有激进的个性化，并具有前所未有的“渗透性”以对抗不可战胜的社会边界。终身学习是教育与日常生活相互渗透的表现，喻示着权力与社会文化语境变迁下教育逐渐失去时空边界的事实。考虑到目前关于最终用语是“终身学习”还是“终身教育”的辩论，学界涌现遵循Peter Jarvis关于“终身教育应转型成为终身学习”的论点，并且倾向于使用术语“终身学习”，源自于三重考量：（1）尽管终身教育是指以制度化和有计划的方式提供学习机会，但终身学习是一个更广泛的术语，不仅可以包括正式的，也可以包含非正式和非正规的学习形式。（2）通过将学习重点从机构转移到个人，突出强调了教育和学习的过程，以及个体在其中的积极作用。（3）终身学习特别关注个人，尤其是在强制性义务教育阶段过后，终身学习能够赋予个体选择学习内容的权力。 |}b~YHTs
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能力方法理论为理解终身学习提供了又一理论框架，将其作为一个嵌入不同社会、制度背景、机构的过程。能力方法理论拓宽了对个人和社会终身学习的不同含义的理解，在特定国家发展背景、最重要的社会价值观的基础上进行批判性评估。 -iL:D<!Cb_
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六、终身学习的社会角色：合理性探寻 %OOkPd a
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终身学习是教育与学习层面的一次彻底和无所不包的变革，发生在后现代社会的条件下，这意味着教育机会的指数级增长，对教育活动内容的不断重新思考，新形式下教育举措的展开，参与教育过程的个人、机构状况的重大变化，以及个人的生活方式。实际上，从其结果来看，终身学习可以被定义为复制现有社会不平等的手段，也是减轻甚至消除这些的因素。换句话说，终身学习可能是一种社会控制机制，也可以作为群体和个人的解放力量。但是，终身学习的社会作用不能假定在社会时空之外，其具体作用反映了在具体的社会历史条件下，在这一活动与其他社会领域的具体关系框架内实现终身学习的方式。基于教育体系、劳动力市场和社会政策等特定国家制度体系之间的现有联系和相互作用，终身学习的实践总是在具体的历史环境中产生的，在不同社会中具有不同的含义。 qA"BoSw 4
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关于终身学习的社会角色，是实现全球资本主义霸权项目的一种机制，还是一种特定的生活方式，利于个人最大限度地发挥主观能动性。在日本，学习被看作是日常生活中不可分割的一部分，随处可见，相当普遍。而在欧洲，20世纪中期最初的人文主义思想试图通过学习实现个人的整体发展，其后逐渐被工具性话语驱使，多将“终身学习”局限于职业培训领域内讨论。 M.+h3<%^
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“终身学习”的概念对各国教育决策者极具吸引力，包含多种意识形态的总称。正如Medel-Aonuevo等人（2001）指出：“虽然终身学习越来越被认为是教育发展领域的导向，但在全球范围内对其使用方式并没有全然一致的理解。”一个工人获得终生职业发展的机会逐渐被自身收入与开支所左右，而对人类学习的投资竟然成为实现全球资本主义的工具，在这一重解释中，终身学习俨然成为霸权主义的工具。 W4UK?#S+
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鉴于世界各地的意识形态、政治导向和经济地位不尽相同，许多亚洲国家都遵循这一思路，制定了关于终身学习的现代政策话语体系，终身学习在亚洲国家中的呈现方式极具合理性。“经济全球化”一直被视为推动亚洲国家开展终身学习的助力。在经济全球化的背景下，各国必须通过加强创新、提升服务、提高创造力等方式增加产能，创造价值。知识经济的特征，其特点是迅速转换生产方式，满足生产方式进步对更高技能的需求。在这种情况下，终身学习需要通过不断更新最先进的技能来保持国家的竞争力。 p6!5}dD(
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七、终身学习的福祉：基于促进身心健康的考量Field（2012）梳理现有相关研究得出：“尽管终身学习总体产生的影响规模较小，对经济影响的研究结果并不显著，但整体情况相当积极，表明参与成人终身学习可能对收入产生积极影响。”关于福祉，Field（2012）认为，“参与终身学习与幸福感之间正相关”的研究证据似乎达到了更高的一致性水平。McGivney（1999）、Aldridge和Lavender（2000）、Dench和Regan（1999）以及James（2004）的研究支持了“参与成人终身学习活动对精神健康产生积极影响”的论断。Field（2012）提到终身学习所带来的另一重福利是“对抗抑郁症”。Schuler等人（2004）发现参与成人终身学习活动有助于帮助人们抵制这类精神疾病。Schuler等人总结了学习对身心健康、家庭生活和社会资本的影响，区分了教育产生的经济收益和社会收益，重点关注了社区中的心理健康、家庭生活和精神生活。Schuler的研究工作表明了身心健康与终身学习之间的积极联系，声称这些影响多是因果关系，而不仅仅是相关性联系。Sabates和Hammond（2008）发表了关于“终身学习对幸福感和福祉的影响”的报告，其结论是“终身学习促进参与者关注幸福感、福利、自尊与自我效能感”。Field（2012）、Sabates等（2008）都提出：“參与学习活动可能会帮助人们承受压力、表现良好，但也有可能导致更高强度的压力产生。尽管如此，参加终身学习活动与幸福感总体呈现正相关。”
